LA “REVOLUCIÓN CIUDADANA” Y EL DESMANTELAMIENTO DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE

Temas para un diálogo social  con, en contra y más allá del correísmo

Por: Armando Muyolema
18 de agosto del 2015

“Que nos devuelvan la autonomía del sistema de educación bilingüe” Clamor colectivo de los pueblos.

1. Raíz y horizonte del tiempo histórico de la movilización popular

Después de casi nuevo años del gobierno de la “revolución ciudadana”, la sacralidad del relato sobre el cambio de época está perdiendo su aura. Las notables cifras de inversión en el área social, de pronto, se muestran insuficientes ante el clamor ciudadano de saber no solo cuánto se invirtió sino cómo y en qué se han invertido esos ingentes recursos. No está en cuestión la cantidad de las inversiones sociales sino la calidad y la honradez en el manejo de las mismas, en un contexto donde los mecanismos de fiscalización y de control del gasto público han sido totalmente neutralizados, además de los esporádicos escándalos de gran envergadura que deja en la ciudadanía la convicción de una corrupción/despilfarro generalizado de recursos.

Tanto a nivel nacional como internacional los cambios en el campo educativo han sido destacados, reconocidos y sobredimensionados por la prensa y la propaganda oficial. Se pateó el tablero, se rompió el juego con golpe maestro, pero mirando en perspectiva histórica el proceso, podemos afirmar que el gobierno ha carecido de buenos jugadores. Su equipo ha demostrado no solo un profundo desconocimiento de la realidad educación nacional, sino un inaudito desprecio por sus actores y una mentalidad colonizada y deslumbrada ante los centros académicos del mundo, sin considerar sus trayectorias, ni su rol en la formación del sentido común que favorece a la aceptación del capitalismo como “el fin de la historia”. Esta visión oficial de la educación ha abierto las puertas al colonialismo académico y cultural en todos los niveles del sistema educativo. Los pueblos indígenas hemos asistido impotentes ante una guerra silenciosa en contra de nuestros saberes y de nuestras lenguas, auspiciada desde el estado. El sistema de educación bilingüe, desarrollado como política de estado desde hace 25 años, ha sido paulatinamente desmantelado y vaciado de sus sentidos en su enfoque pedagógico institucional; pero también vaciado de su sentido político y estigmatizado mediante el asedio, la persecución y la violencia simbólica ejercida desde el poder estatal por sus vínculos con las organizaciones indígenas y sus luchas.

Pero la educación indígena, es impensable por fuera de la movilización colectiva de los pueblos. Por eso su resurgencia y sus centralidad en la agenda de los pueblos ahora mismo movilizados a lo largo del país.

Y es así como vamos al re-encuentro con el tiempo histórico de la movilización. La memoria profética de los pueblos nos lleva al encuentro de un tiempo nuevo. Disidentes del tiempo capturado y planificado de la razón instrumental del Estado, giramos nuestros pasos hacia el de-venir: el tiempo libre y abierto a la solidaridad, a la imaginación y a la construcción colectiva. Dolores Cacuango nos arengó con voz profética que “somos como paja de páramo que se corta y vuelve a crecer”, sentenciado en seguida: “de paja de páramo cubriremos el mundo”. Y hemos vuelto a crecer hoy, de súbito, y ya estamos en el mundo como paja de páramo: se cayeron los muros del gamonalismo y sus universos normativos, bajo el fuego caminante de pies descalzos y el relámpago de su voz que nos ilumina. Mama Dulu Cacuango: camino y luz que no se agota, energía de mujer que desafía al horizonte. Y estamos en el mundo no solo para afirmar y renovar sus luchas por la liberación, sino para ser testigos de la confluencia de los pueblos organizados: trabajadores ciudadanos o ciudadanos trabajadores, hombres y mujeres, agrupadas en sus organizaciones, en sus sindicatos, en sus familias o, sustrayéndose a sí mismos de la individualidad, las personas, caminan de tras de una nueva utopía: una sociedad más justa donde quepan “todas las sangres”.

El tiempo histórico de la movilización es el tiempo de la liberación. Se ha agotado el tiempo de vivir dados las espaldas y sometidos a la violencia estatal que amenaza con perpetuarse. El Levantamiento por la “Dignidad, la Vida y contra el extractivismo” y el Paro Nacional de los trabajadores, confluyen como ríos caudalosos para juntar pueblos y  sus tradiciones de lucha y rebeldía bajo el mismo horizonte.

El poder debe saber que las luchas colectivas no fracasan, solo cambian de formas, de tiempos y de estrategias. Ecuador no es Macondo donde apátridas tecnócratas del capitalismo extractivista, financiero y cognitivo, o cándidos científicos, obedientes al poder, nos impresionen con sus lenguajes híbridos, propios de transnacionales territorializadas sobre nuestras riquezas y patrocinadoras del más crudo colonialismo académico que quiere tomar por asalto nuestro sistema educativo. Contra el falso parroquialismo atribuido a nuestras luchas, a escuchar atentos, en estos momentos de peligro, el enérgico llamado de José Martí: “injértese en nuestras Repúblicas el mundo, pero el tronco ha de ser el de nuestras Repúblicas”. Y el mundo ya está en nosotros y nosotros ya estamos en el mundo.

2. La CONAIE: la lucha por los derechos de los pueblos y el diálogo político

En 1990, la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador, CONAIE, rompió definitivamente el viejo ventriloquismo blanco-mestizo en virtud del cual otros hablaban por nosotros: nunca más hablarán por nosotros; deben hablar a nosotros y con nosotros.  Logramos esto no solo por la fuerza de la razón histórica que nos ha asistido sino por la razón de la fuerza de la movilización. En varios puntos de nuestra historia, no luchamos por nuestros derechos sino, ante todo, por el derecho a tener derechos. Existe un antes y un después de esa gran movilización colectiva. En este momento, la lucha es por el derecho al ejercicio pleno de nuestros derechos como una condición inevitable en la construcción de una nueva sociedad y de una nueva estructura de poder y representación: el estado plurinacional.

El diálogo Estado-pueblos indígenas tiene una historia que radica en la fuerza liberadora de la movilización colectiva. Cuando los intermediarios se replegaron se impuso el diálogo directo. Es así como sentar a dialogar al poder  es un elemento central de la historia política de la CONAIE. El diálogo es parte de su cultura política y de la construcción democrática. Sabemos dialogar, pero jamás de rodillas. El diálogo no es lo que sigue a la movilización sino el acto en el que inteligencias múltiples y soberanas se hablan y se movilizan para escucharse recíprocamente. El diálogo es la reciprocidad de las voces y los argumentos que se escuchan mutuamente.

Está claro que el objetivo del Levantamiento indígena, campesino y popular así como del Paro Nacional de las organizaciones sindicales, sectores populares y de la ciudadanía, en estos días, es interpelar a las estructuras del poder constituido y obligar al gobierno a sentarse a la mesa de diálogo en condiciones equitativas. El objetivo es restituir el sentido y la naturaleza del diálogo. El gobierno también está hablando a través de algunos exdirigentes para posicionar una supuesta apertura al diálogo del lado de la razón de estado. Pero el “Diálogo nacional” del gobierno, no convoca. Solo habla del diálogo per se; que siempre han dialogado, dicen, y nos recuerda mítines multitudinarios como evidencias dialogantes, pero ¿se puede dialogar con 4 mil, 10 mil o 20 mil personas simultáneamente, según ellos mismos afirman? ¿Es un mitin multitudinario, donde se vierten fogosos discursos unidireccionales, ser concebido como diálogo?  Está claro que esa intensa retórica a favor del diálogo solo busca derrotarnos mediáticamente, desmovilizar a la gente e imponer su monólogo. En esta intrincada coyuntura política, es fundamental recordar o reconocer que la propia idea del diálogo es un objeto de disputa política entre la retórica oficial con sus gigantescos aparatos de propaganda y las demandas sociales que articulan los discursos y movilizan a los sectores populares. La restitución del diálogo como una práctica política democrática de escucharse mutuamente y generar acuerdos, corre el riesgo de descarrilarse por las coartadas y las trampas del poder. El mesianismo es brutal y maniqueo. Pero sabemos que el maniqueísmo que no ve más que fuerzas de derecha atacando a una revolución, está fuera de la realidad, de la historia y de la política. Y se equivocan los pescadores tránsfugas y oportunistas que creen que este río esta revuelto.

Se invoca con fuerza los logros constitucionales atribuyéndolos al actual gobierno. Pero sabemos que el proceso constituyente no ha terminado. Los exdirigentes indígena repitan hasta el cansancio dos elementos comunes y funcionales a las voces del oficialismo: i) que antes se justificaba la movilización, pero hoy, que tenemos nuestras reivindicaciones consagradas constitucionalmente, ii) solo hay que aplicarlas. Y tantos y tantas repiten los medios oficiales, “solo hay que aplicar”! “Aplicar” parece tan fácil que la lucha esta demás! Sin embargo, aunque sostiene que vienen dialogando desde hace dos años, no se ven cambios más allá, seguramente, algunas obras de infraestructura local. Aquellos exdirigentes, convocados desde el poder para encarnar los discursos de la contra-insurgencia, han olvidado que el reconocimiento constitucional de los pueblos indígenas viene de décadas de luchas y utopías colectivas. El estatus constitucional de la plurinacionalidad, la interculturalidad, los derechos colectivos, que ha sido invocado intensamente por figuras extraviadas del movimiento indígena, son el acumulado histórico de dos procesos constituyentes sostenidos y nutridos desde la movilización y la reflexión comunitaria. No hay lugar para la clausura de la movilización, menos aun cuando la teatralidad del diálogo se ha reducido a un simulacro para sostener una estrategia de propaganda.

¡Qué nadie olvide que estos  logros constitucionales no son regalos o dádivas de algún gobierno!

3. ¿Por qué estamos movilizados? La educación bilingüe en la agenda de la Marcha

Hay una amplia agenda que motiva la Marcha de los pueblos indígenas por la “Dignidad, la Vida y contra el extractivismo” durante estos días. En este instante de peligro están en juego nuestros territorios, nuestros modos de vida, nuestros sistemas de salud,  nuestra educación, nuestras lenguas, nuestros sistemas económicos, nuestro futuro como pueblos.

En esa agenda y en las voces que caminan resuena fuerte una vieja demanda de los pueblos: la educación; pero no cualquier educación. Reclamamos el derecho a tener una educación propia en el marco de la construcción del estado plurinacional. Es necesario recoger y hacer evidentes los problemas y las demandas que urge ser atendidas en este momento para recuperar el sentido básico de la educación bilingüe. Este es un paso necesario pero no la meta final. En nuestro horizonte está tener una educación propia surgida y articulada a nuestros pueblos, a nuestras culturas, a nuestros modos de vivir, habitar y entender el mundo. No nos pensamos solos ni aislados: imaginamos los mundos que confluyen  en el marco de la interculturalidad entendida como el lugar de los aprendizajes comunes. Nada de esto podemos construir desde la alucinación de proyectos modernizadores impuestos de manera vertical y autoritaria desde el estado. Hay modernidades alternativas que se gestan en las dinámicas vivas de las sociedades en contradicción con las lógicas homogeneizadoras de los “aparatos ideológicos del estado” como las “escuelas del milenio”, el discurso de la calidad ligada a parámetros internacionales, y las “comunidades del milenio”, auténtica actualización de las “reducciones” coloniales, de inicios de la colonización, y de la expansión del liberalismo, durante la segunda mitad del siglo XIX, época que ha sido denominada como la “segunda conquista” ¿Será que asistimos a la tercera conquista, esta vez, desde el socialismo del siglo XXI?

Una de las resoluciones de la última Asamblea de la CONAIE, llevada a cabo en Salasaca, 17 y 18 de Julio de 2015, se refiere a la educación:

“Recuperar la autonomía de la Educación Intercultural Bilingüe y exigir la inmediata reapertura y no cierre de las escuelas de educación intercultural bilingüe, institutos pedagógicos, colegios, CIBVs y de la Universidad Amawtay Wasi, así como la creación de centros de investigación a nivel regional para fortalecer el proceso de educación autónoma de las nacionalidades y pueblos”.

La educación ha sido siempre una de las demandas históricas centrales de nuestros mayores, de nuestras organizaciones y de nuestras luchas. El antecedente más cercano, históricamente, son las escuelas de Dolores Cacuango, en Cayambe, en los años 40 del siglo pasado. Entre sus legados debemos atesorar y desarrollar el proyecto de una “educación propia”; esto es, un proyecto educativo liberador pensado, diseñado y dirigido por los pueblos indígenas. Si se nos niega la capacidad para dirigir nuestra educación, esa educación no es nuestra. La Constitución vigente, ciertamente, recoge y establece importantes derechos para nuestros pueblos. El discurso constitucional y la LOEI (Ley orgánica de educación intercultural) sobre la educación bilingüe es un poema a las lenguas y a los saberes “ancestrales” Pero ¿debemos aceptar acríticamente tales discursos normativos? ¿Debemos por esto dar por concluidas nuestras luchas como sugieren algunos exdirigentes, reproduciendo claramente, el monólogo oficial? ¿Debemos sentirnos felices porque tenemos una Constitución “revolucionaria” y “progresista” y “multiétnica”? ¿Debemos mendigar el diálogo e implorar que el poder nos abra las puertas para pedir que cumplan con la ley y nos de las condiciones para ejercer nuestros derechos colectivos, olvidando que solo las movilizaciones lo han propiciado? No! La historia nos demuestra que sin voluntad política de los gobiernos (y de nosotros); sin políticas claras y operativas, sin recursos y proyectos de acción creativos y sostenidos, todo lo que está escrito es letra muerta: el uso mandatorio del quichua como lengua de instrucción en las comunidades quichua-hablantes y del español como lengua de relación intercultural viene desde 1944). Tenemos la Constitución más abarcadora, profusa e inclusiva de nuestros derechos de la historia nacional, pero tenemos cero kilómetros recorridos en su aplicación. Nuestros derechos colectivos están consagrados en la Constitución y en las leyes de educación. La constitución y las leyes tienen un carácter normativo –mandatorio- y son las autoridades del estado las que tienen el mandato expreso de hacerlas cumplir. ¿Por qué entonces se ha venido violando masivamente aquellos mandatos constitucionales y legales respecto a nuestros derechos como pueblos? Por una razón histórica fundamental: porque todavía vivimos dentro de una estructura estatal con fuerte raigambre colonial cuyo régimen cultural niega el valor de nuestros saberes y nuestras lenguas; cuyo sistema económico nos explota y cuyo régimen político nos oprime. El racismo, la discriminación, el desprecio y el irrespeto con que nos miran y nos tratan, precisamente en estos días, a través de las redes sociales, son solo síntomas de una estructura de sentimientos enraizada en los legados del colonialismo.

4. La autonomía en educación, una política concreta de reconocimiento

La educación es tarea de todos y de todas. Nos educamos en sociedad.  La escuela, en su más amplio sentido, debe ser el espacio no  solo de recuperación, transmisión y reflexión creativa de nuestros saberes, sino el lugar de recreación de nuestras formas de vida y de lo que somos como personas y pueblos en el mundo. La escuela como uno de los espacios educativos debe implicar procesos de aprendizaje situados en y desde nuestros territorios. Por esa razón, la escuela es un lugar que debemos disputarlo con la energía telúrica de nuestros territorios y con la memoria profética de nuestros ancestros (por ejemplo, la idea cosmopolita “de paja de paramo cubriremos el mundo”). Si queremos una “educación propia” tenemos que defender los modos de vida de nuestros pueblos y disputar las escuelas allí emplazadas. El extractivismo minero atenta contra nuestras formas de existencia y contra nuestra educación; la minería no conecta, como nos quiere hacer creer el oficialismo instalando dos computadores en una escuelita. Todo lo contrario, la minería nos desconecta de nuestros espacios, de nuestras firmas de vida, de nuestras familias, de las fuentes de vida como la tierra y el agua. El extractivismo minero, es radicalmente incompatible con una “educación propia”.

Hoy por hoy, las escuelas no están en nuestras manos ni sirven al porvenir de nuestros pueblos. El Estado-nación ecuatoriano monopoliza su dominio sobre el sistema educativo formal mediante el concepto y la práctica de la “rectoría estatal de la educación”. Pero la gestión del sistema de educación bilingüe, al haber sido declarada política de estado a fines de los años 80, del siglo pasado, siempre estuvo articulada y regida por el ministerio del ramo, por lo que la idea de rectoría ha sido la coartada legal para el control autoritario y el desmantelamiento del sistema. Dentro de la estructura de mando del ministerio, la DINEIB (Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe) tenía autonomía para desarrollar el sistema de educación bilingüe. Esta autonomía concebida dentro de los límites y las restricciones del multiculturalismo liberal, se limitaba a conceder facultades para que los administradores de la DINEIB para la contratación de personal docente y administrativo de acuerdo a las necesidades del sistema, para el diseño, elaboración e implantación de sistemas curriculares apropiados para cada nacionalidad, según sus lenguas y sus saberes, para dictar políticas lingüísticas, para establecer políticas de formación docente, y para la producción de material educativo. Más de un siglo disputamos un espacio de dignidad y de reconocimiento como pueblos en la estructura de poder y representación en el país del que somos parte. Por eso la idea de rectoría la pensamos en un sentido de construcción común de una sociedad plurinacional, como un sentido de pertenencia a la sociedad ecuatoriana y a la necesidad de tener metas educativas estratégicas comunes, más que como mecanismos autoritarios de monopolio del poder de decisión. La participación de las organizaciones –así, en plural- se limitó fundamentalmente a sostener un proceso de apoyo desde fuera, para que los gobiernos atiendan las necesidades de desarrollo de la educación que iba, desde creación urgente de partidas, a la dotación de recursos para el desarrollo del sistema. A pesar de haber una instancia de gestión de la educación bilingüe dentro del estado, siempre fue necesaria la presión social desde afuera para que el estado atienda al desarrollo de la educación indígena. El supuesto corporativismo que manejó este sistema es falaz.

Es nuestro deber recuperar el control de nuestro sistema educativo. Nos urge hacerlo dentro de la ley y desde nuestras comunidades. Pero, nos urge darnos cuenta de que el marco constitucional y legal que celebramos, así se lea hermoso, adolece de una contradicción estructural irreconciliable entre, por un lado, la concepción y la práctica de la “rectoría” de la educación y, por otro, los conceptos de plurinacionalidad y los derechos colectivos. ¿Cómo ejercemos nuestros derechos colectivos si alguien ajeno a nuestras aspiraciones, desde un “afuera ético-cultural” y espiritual, investido de la razón de estado, genera, decide y rige las políticas y las acciones que nos afectan?  La plurinacionalidad y el ejercicio de los derechos colectivos, por definición y por derecho, implican el concepto y la práctica de autonomía y la autodeterminación en la toma de decisiones sobre la vida colectiva como pueblos, de sus territorios, y de sus recursos culturales y naturales. Esto implica una distribución real del poder político, de las formas de representación y de gestión. No se trata, un por si acaso, de separatismos sino del derecho a la continuidad de la vida de los pueblos. El ejercicio de los derechos colectivos, de la plurinacionalidad, así como el derecho a tener una educación propia, son impensables sin un ejercicio real de autonomía, que no es otra cosa que el poder de decidir sobre nuestros destinos colectivos, sobre nuestras políticas culturales que incluye decisiones sobre nuestra educación. La rectoría de la educación establecida por el correísmo no solo gobierna el sistema de manera autoritaria e inconsulta, sino que decide qué debemos aprender, sin preguntarnos ni explicarnos a qué intereses sirven esos aprendizajes. Nosotros nos damos cuenta que el currículo estándar que se nos está imponiendo sirve al fortalecimiento de la hegemonía cultural de la clase dominante y al debilitamiento de nuestras lenguas y culturas.

El campo curricular –el núcleo de la educación formal- es un territorio de disputa, un territorio contencioso, un lugar de bronca, porque allí se juega lo que somos y queremos ser como personas y como pueblos ¿qué queremos que aprendan los niños y jóvenes de los pueblos?  No solo se disputa el qué deben aprender nuestros niños y nuestra juventud, sino también cómo deben aprender y a qué propósitos y a quiénes sirve los conocimientos seleccionados que deben ser aprendidos ¿quién selecciona esos conocimientos a ser aprendidos? ¿Por qué este conocimiento debe ser aprendido y este otro no? Marginados de la toma de decisiones, la rectoría representa el poder de una clase / etnia dominante para imponernos un currículo alienante, cuyas elecciones y decisiones educativas  están convirtiendo a nuestras escuelas en  avanzadas del colonialismo cultural en el corazón mismo de nuestras comunidades. Y representa una política claramente regresiva y profundamente conservadora, en relación a lo poco que habíamos logrado, bajo los límites conceptuales y prácticos del liberalismo multicultural.

Nuestro compromiso histórico debe ser oponernos a la colonización de nuestras formas de vida, de nuestras formas de trabajo, retribución y solidaridad, de nuestros territorios, de nuestras subjetividades y de nuestras expectativas de futuro. Sin una educación propia pensada, diseñada y dirigida por nosotros no tenemos futuro como pueblos. Y esto implica claramente volvernos militantes de nuestras lenguas y de nuestras prácticas culturales, la defensa de una educación propia no es solo técnica y pedagógica, sino ante todo, política.

En este marco general queremos señalar algunos puntos problemáticos relacionados con la situación actual del sistema de educación bilingüe y generar un debate que nos lleve no solo a resolver los problemas de coyuntura sino a la meta de tener una educación propia. Tenemos claro que la recuperación y la reconstrucción de la educación bilingüe en términos de una educación propia, interpela al correísmo y al postcorreísmo.

No es suficiente saber que se han invertido 217 millones de dólares en educación bilingüe, según la prensa oficial. Ya que es una cifra notable hay que preguntar en qué y cómo se gastaron esos recursos. La Secretaria de Gestión de la Política, Viviana Bonilla (14 de agosto, 2014), claramente hablando de memoria, afirmó que nadie ha hecho más por los pueblos indígenas que la “revolución ciudadana”; refiriéndose a la educación bilingüe, dijo que habían contratado 3 mil profesores, que aumentó la cobertura en un 64%, que 9 de cada 10 estudiantes termina la secundaria y que 7 de cada 10 estudiantes ingresa a la educación superior. Admitiendo que estos datos son ciertos (pues cada vez es más difícil distinguir entre información y propaganda, en los voceros oficiales), nos preguntamos ¿Cuántos de esos 3000 profesores lograron nombramiento y cuantos se mantienen en la precaria situación de “contratados”? ¿Cuántos de esos 3000 profesores son bilingües y responden a las necesidades del sistema de educación bilingüe? ¿Qué tipo de educación están recibiendo los niños y los jóvenes que se han beneficiado de la ampliación de cobertura educativa? ¿La educación que reciben es acorde con sus valores culturales, con sus saberes y sus lenguas? En otras palabras, ¿hay correspondencia entre la justicia distributiva y la justicia curricular?

Hace poco celebramos los 25 años de vida institucional de la educación bilingüe, de los cuales 9 años, más de un tercio de su historia, ha transcurrido bajo el régimen del correísmo. Este gobierno ha sido el más largo de la historia, el más estable, el más “revolucionario” e “izquierdista”, el que más ha concentrado (y sometido a) los poderes del estado, el que más apoyo popular y legitimidad ha gozado, el que ha tenido, infinitamente,  más dinero que todos sus antecesores, el que ha tenido el marco constitucional y legal más profuso en el reconocimiento de los derechos colectivos de los pueblos,  el que más ha centralizado y ejercido un control vertical rígido en todos los niveles de la administración pública. Al gobierno más popular, más poderoso y más dotado de recursos de la historia nacional, más allá de las insuficientes, improvisadas y autocomplacientes declaraciones del correísmo, hay que preguntarle qué ha hecho para mejorar el sistema de educación bilingüe en el país, sistema que sobrevivió a los fugaces gobiernos de la larga noche neoliberal con limitados recursos, pero que se anotó algunos éxitos como la ubicación de los Institutos pedagógicos bilingües entre los mejores del país, en las dos evaluaciones que se los aplicó.

Cada uno de los siguientes puntos formulados de manera esquemática, se enfoca en las urgencias y la necesidad de reconstruir la educación bilingüe, pero vemos la situación en el marco amplio de la educación ecuatoriana; tienen implicaciones teóricas, administrativas e institucionales más amplias. Necesitamos que el gobierno -con una rabiosa retórica revolucionaria y de izquierda, con un discurso anti-imperialista a morir-  nos explique cómo es que, teniendo como horizonte el norte capitalista al que cuestiona,  pretenda imponer el más crudo, sistemático y masivo colonialismo académico y cultural en todos los niveles del sistema educativo y a través de este en la sociedad misma. Es falaz que no existan propuestas “razonables”. He aquí cuestiones y problemas concretos que muestran que el sistema de educación bilingüe no es lo que pintan desde el oficialismo y no es suficiente lo que se ha hecho dentro de las políticas distributivas. Nada se ha hecho en términos del reconocimiento.

5. Situación y cuestiones problemáticas de la educación bilingüe

1. Que nos devuelvan la educación bilingüe, implica una crítica al concepto de rectoría de la educación tal como esta ha sido practicada por el correísmo: la negación de toda forma de participación de los pueblos indígenas y de las comunidades educativas en el proceso educativo. La gestión de la educación bilingüe por los pueblos y nacionalidades representa una forma de garantizar el ejercicio pleno de los principios constitucionales de plurinacionalidad e interculturalidad en la implementación de los derechos colectivos en todos los campos, basados no solo en la participación sino en la autonomía y la capacidad de decisión de las nacionalidades y pueblos en la definición de políticas públicas orientadas a atender sus necesidades y expectativas y a la construcción de una sociedad con justicia social y equidad.

2. Cuestionamos el nuevo modelo de gestión educativa, porque ha concentrado y centralizado las decisiones y ha establecido un modelo de gestión vertical y autoritario; ha anulado la capacidad y la generación de iniciativas comunitarias, institucionales, locales y regionales para mejorar la calidad de la educación; ha despedido a cientos de profesionales y educadores indígenas bilingües, sustituyéndolos con tecnócratas inexpertos y ajenos al campo educativo; y que ha impuesto un sistema desigual e injusto en la educación: sofisticados concursos de merecimientos para el ingreso al magisterio, por un lado, ingresos partidistas y sin concursos en los niveles de la administración, por otro. Meritocracia en el nivel docente, partidocracia pura y dura en la administración y dirección de la educación. Una redefinición y re-estructuración del modelo de gestión es una condición necesaria para el ejercicio del derecho colectivo a la educación y del mejoramiento de la calidad educativa.

3. El desmantelamiento del sistema de formación docente bilingüe intercultural una medida que viola la constitución y el marco jurídico nacional e internacional ¿cómo se puede sostener en el tiempo el sistema de educación bilingüe si no se cuenta con profesores con una formación adecuada? La restitución y fortalecimiento del sistema de formación docente bilingüe intercultural basado en las experiencias sociales, culturales y educativas de los Institutos pedagógicos interculturales bilingües (ISPEDIBs), exige una decisión política necesaria y urgente. Hay un marco constitucional y legal que lo sustenta y se lo debe reconstruir y fortalecer de acuerdo a las necesidades locales, regionales y nacionales de las nacionalidades y pueblos indígenas del país, y con la participación y dirección de nuestros expertos y sabios, hombres y mujeres.

4. La transición anti-técnica hacia el Nuevo Modelo de Gestión (NMG). Cuando entró en vigencia el NMG, se fusionaron administrativamente la educación hispana y la educación bilingüe, que tenía jurisdicciones diferentes basadas exclusivamente en el criterio geográfico de ruralidad. No obstante, nada se ha hecho para redefinir y adecuar la oferta educativa intercultural y bilingüe intercultural desde el NMG. Formalmente sigue vigente el antiguo régimen con escuelas y colegios que son nominalmente clasificados como bilingües o no bilingües sin importar la composición étnica y lingüística de la población estudiantil. La vigencia del antiguo régimen de jurisdicciones en la clasificación de las escuelas solo sirve para encubrir que en la práctica no se ofrece educación bilingüe en ninguna de las escuelas.  El NMG administra, supuestamente, sistemas de educación diferenciados, sin ningún criterio técnico y de espaldas a las dinámicas sociales concretas ¿Qué hacen los administradores si en una escuela urbana el 30% de su población estudiantil habla una lengua indígena? Una cuestión crítica es la redefinición de la oferta educativa bilingüe que debe estar basada en criterios territoriales, demográficos, socioeconómicos, lingüísticos y culturales, teniendo como horizonte la implementación de la interculturalidad en todo el sistema educativo nacional, tal como manda la Constitución y la misma Ley Orgánica de Educación Intercultural, LOEI.

5. El drama del cierre/fusión de las escuelas. La existencia de escuelas unidocentes (un profesor para todos los grados) y pluri-docentes (menos de seis profesores) o escuelas multigrado, ha sido motivo de preocupación en el pasado. La nuclearización educativa y los centros educativos matriz fueron dos propuestas que intentaron resolver el problema en la historia reciente. Resolverlo no es solo una cuestión política. Se debe considerar factores demográficos, territoriales, culturales, lingüísticos y sociales. Amerita la suspensión inmediata del cierre de las escuelas comunitarias y la elaboración de un programa de fortalecimiento (pedagógico, dotación de recursos educativos, docentes capacitados, currículos apropiados) de las mismas basado en estudios integrales y en las necesidades y características de cada lugar y con la participación y acuerdo de las comunidades educativas involucradas.

6. No al currículo y a los materiales estándar ciegos a nuestros saberes, a nuestras culturas y a nuestras lenguas. El diseño de proyectos curriculares no es una actividad neutral e inocente. En un país que se precia de ser pluricultural, multilingüe, que reconoce la existencia de pueblos y nacionalidades diferentes, que tiene tres lenguas oficiales de relación intercultural y otras lenguas de uso oficial, no puede regirse por un currículo único, que alienta el monolingüismo y la hegemonía cultural del sector social dominante. Los pueblos y nacionalidades ya desarrollaron una propuesta curricular dentro del proceso de diseño del Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, (MOSEIB), se produjo también una serie de materiales educativos culturalmente pertinentes y apropiados para su uso en el aula. Tas experiencias y los materiales producidos deben ser recuperados, corregidos y mejorados, como sucede en cualquier parte del mundo. Es decir, existe una propuesta curricular y materiales propios, que han sido censurados por el correísmo. Es constitucionalmente mandatorio que los pueblos indígenas se ocupen de pensar su propia educación y de la elaboración de sistemas curriculares desde las experiencias, los conocimientos y las expectativas educativas que les conviene, junto con otros colectivos cuyas culturas han sido también subalternizadas, siguiendo un proceso de discusión y acuerdos colectivos desde dentro hacia fuera, fomentando una relación con el mundo desde los espacios de vida locales. NO se puede ignorar lo construido y acumulado históricamente. Hay experiencias y productos valiosos generados en las experiencias pasadas. La ampliación de la cobertura educativa debe corresponderse con políticas de justicia curricular en todos los niveles del sistema educativo, y fomentar una educación crítica y liberadora.

7. Los sistemas de evaluación estandarizados son mono-culturales y monolingües. Los modelos de evaluación tanto para la educación básica como para la educación superior son sistemas alienantes, colonialistas y ciegos al carácter plurinacional, pluricultural y multilingüe de la sociedad ecuatoriana ¿cómo se puede hablar de meritocracia y mostrar logros en los aprendizajes de los niños y jóvenes indígenas aplicándoles modelos de evaluación en una lengua que no es la suya? ¿Cómo se puede suponer que la meritocracia es un sistema justo cuando nuestra sociedad adolece de abismales desigualdades socio-económicas y de calidad educativa? Los sistemas de evaluación son ajenos e inadecuados para la realidad de nuestra sociedad. El sistema de evaluación estandarizada en referencia a modelos internacionales hegemónicos, busca la estandarización de habilidades y conocimientos que sirven a las necesidades laborales del capitalismo.

8. Designación de autoridades sin los méritos académicos, intelectuales y experiencia. La designación política de las autoridades de la educación bilingüe sin otro mérito que la militancia partidista y totalmente ajenos al campo educativo, ha facilitado la destrucción y el desmontaje del sistema de educación bilingüe. La destrucción del sistema de educación bilingüe empezó con el Decreto Ejecutivo 196 (enero 21, 2010) que no solo demonizó el apoyo de las organizaciones indígenas sino materializó el despojo del mismo bajo una intensa campaña de acusaciones inverosímiles y falaces y la defensa heroica de la “recuperación” de la “rectoría” de la educación del corporativismo indígena. La participación de las nacionalidades y pueblos en la designación de las autoridades educativas, sobre la base de concursos de merecimientos, el conocimiento de la realidad de los pueblos y nacionalidades, experiencia en educación y propuestas de gestión es legal y legítimo, es legítimo, legal y justo. Las designaciones políticas partidistas del gobierno de turno, han empobrecido el proceso educativo. Se requiere una actitud política franca y honesta para abandonar la satanización de la participación de los pueblos y nacionalidades indígenas a través de sus organizaciones en el proceso de la educación. Sin la participación y la capacidad de decisión de los pueblos sobre su propia educación, la existencia misma de la educación bilingüe es una falacia y el ejercicio de los derechos colectivos a la educación es negado en el acto.

9. Financiamiento estatal para la producción de materiales educativos (textuales, lúdicos, y recursos basados en las TICs) pertinentes para cada una de las nacionalidades y pueblos indígenas, a través de la contratación de expertos e intelectuales comunitarios (sabios y sabias). No se puede hacer educación formal sin recursos educativos. Es una necesidad y una exigencia recuperar y mejorar la calidad de los materiales producidos por equipos de profesores bilingües que conocen su trabajo.

10. Políticas de la presencia. No es suficiente educar desde el pluralismo de las ideas; urge establecer “políticas de la presencia” que enmarquen la generación de políticas concretas de inclusión y equidad mediante la contratación prioritaria de académicos de las nacionalidades y pueblos indígenas en los diferentes ámbitos y niveles de gestión y administración educativa y en la docencia, en todos sus niveles.

11. Pedagogía de las lenguas. En nuestro país no sabemos enseñar Se necesita  realizar cambios profundos en la educación del profesor de lenguas. El pobre rendimiento en el área de lengua de los profesores que buscan una posición en el magisterio y el fracaso de los estudiantes en lectura crítica en el examen de admisión a la universidad, son solo dos ejemplos que ilustran este problema. Es una necesidad imperativa, el financiamiento de un programa de formación académica del más alto nivel de profesionales de la educación procedentes de los pueblos y nacionalidades y de otros segmentos de la sociedad, orientado a la investigación en el campo de las pedagogías de las lenguas, de los saberes de los pueblos  y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación  (TICs) aplicadas a la educación.  Las políticas de revitalización de nuestras lenguas desde la educación así como también el aprendizaje de lenguas extranjeras así lo requiere.

12. Sistema de educación superior de las nacionalidades. Una de las viejas aspiraciones de los pueblos ha sido contar con una instancia de educación superior de la más alta calidad que responda a las necesidades de nuestros pueblos y de la sociedad en su conjunto. En el ejercicio de nuestros derechos y dentro de las políticas de reconocimiento, es legítimo, acorde con el maco constitucional y legal nacional e internacional, y de justicia social, contar con el apoyo del estado para la creación de un sistema de educación superior de las nacionalidades indígenas, dentro del régimen de propiedad comunitaria reconocido por la constitución.

13. Medios de comunicación y lenguas indígenas. Demandamos la generación de políticas públicas en comunicación para que los medios masivos elaboren e implementen en su programación el uso y el fomento progresivo de las lenguas oficiales de relación intercultural así como de las lenguas de uso oficial tal como manda la Constitución.

14. Políticas lingüísticas y educación superior. Exigimos que las instancias estatales de dirección de la educación superior establezcan políticas consensuadas con las universidades, propicien el debate y la definición de políticas lingüísticas institucionales, la incorporación de los saberes de los pueblos y políticas de acción afirmativa, bajo los principios de justicia redistributiva y de justica curricular.

15. Folclorización de las culturas. Rechazamos el uso folclórico y superficial de nuestros símbolos y manifestaciones culturales. Exigimos la definición de políticas culturales que estimulen el debate, el conocimiento profundo y actitudes de respeto a nuestras expresiones culturales.

16. Cuestionamos el sistema de ingreso a la universidad basado en un examen estandarizado, monolingüe y monocultural. El discurso de la meritocracia es profundamente inequitativo y falaz en una sociedad con profundas desigualdades socio-económicos  y de acceso a una educación de calidad ¿Cómo puede competir por un  cupo en la universidad un bachiller que se gradúa en un colegio de la selva con uno del Mejía? Las aptitudes que se evalúan suponen el paso por un proceso de escolarización. El sistema de gobernanza de la educación superior tiene que ser revisado de manera integral. Su estructura no solo es vertical y autoritaria sino alienante y anclado en un esquema de colonialismo académico.

17. Investigación y educación bilingüe. ¿Cómo podemos producir materiales educativos bien informados para todas y cada una de los pueblos con lenguas, culturas y territorios distintos? El desarrollo de procesos de investigación es prioritario para asegurar una educación bilingüe de calidad y acorde con las expectativas de los pueblos. Es prioritario que dentro de la reformas y la restructuración del modelo de gestión vigente, se de paso al funcionamiento del El Instituto de Idiomas, Ciencias y Saberes Ancestrales del Ecuador, como entidad autónoma y técnica encargada de apoyo al sistema de EIB. Esta es una instancia eminentemente académica y no un botín político para colocar militantes obedientes, sino investigadores y académicos de los pueblos indígenas.

18. Estado de la educación bilingüe. El sistema de educación bilingüe acaba de cumplir 25 años de existencia como política de estado, de los cuales la tercera parte corresponde al gobierno de la “revolución ciudadana”. Siendo este el periodo de gobierno más largo, estable y con abundantes recursos económicos, es justo exigir un informe del estado de la educación bilingüe, que incluya cómo y en qué se invirtieron  los 217 millones de dólares, que informa el Ministerio y la prensa oficial.

19. Becas y apoyo financiero. El estado debe garantizar y financiar programas institucionalizados y permanentes de apoyo a los estudiantes de escasos recursos económicos, especialmente, a los jóvenes, hombres y mujeres, de nuestros pueblos.

20. Es hora de rendir cuentas. ¿Quién puede estar en contra de que nuestras universidades logren un sitial de reconocimiento mundial? Pero este proceso no puede hacerse desde el colonialismo académico sino desde las fortalezas, la cooperación y las riquezas de nuestra gente y de nuestros acervos científicos y culturales. Ya no es un secreto a voces ni la falacia de la meritocracia en un país profundamente inequitativo, ni el elitismo que esta propicia, ni el despilfarro de los recursos públicos ni el desprecio por el sistema de educación superior nacional profesado desde las instancias de mando de este sistema. Desde las preocupaciones de los profesionales de los pueblos y de la ciudadanía en general, es necesario poner sobre la mesa la exigencia de auditorías de los programas del estado con fuertes inversiones: el Programa de Becas internacionales,  el Programa Prometeo, las universidades emblemáticas. No solo queremos saber la magnitud de las inversiones sino los criterios de equidad que se tomaron en cuenta para la asignación de becas, proyectos de investigación, y cuáles son sus resultados, especialmente, de los proyectos de investigación financiados.

Hemos presentado un panorama político y social de la coyuntura, ubicando del mismo los problemas y la situación del sistema de educación bilingüe, orientado a las nacionalidades indígenas y a la construcción de la sociedad y del Estado Plurinacional. Los elementos y los problemas que afectan a la educación bilingüe emergen en esta coyuntura de movilización y de reivindicaciones socialmente muy sentidas, pero que no soy problemas de coyuntura. Son al contrario situaciones y problemas estructurales que requieren decisiones políticas y políticas públicas orientadas a realizar los cambios necesarios para dar cabida a los reclamos de una educación propia, una educación bilingüe que se nutre y se fortalece en el espacio de los saberes comunes propiciados por la interculturalidad.

La recuperación de la educación bilingüe no es una medida técnica, administrativa y de gestión solamente. Se trata ante todo de una reivindicación política. A contrapelo de la estatización de la política instaurada por el correísmo, la defensa de nuestros espacios educativos exige procesos de politización individual y colectiva, en el sentido de convertirnos en militantes y activistas en la defensa de nuestras lenguas y de nuestras culturas, en el uso y el desarrollo de procesos educativos propios, dentro, en contra y más allá de las políticas colonizadoras implementadas por la revolución ciudadana.

Foto: La Hora